Seks grunner til at vi bør gi mer tid til naturfag i grunnskolen.

I fag- og timefordelingen i Fagfornyelsen angis hvor mye tid som skal settes av til hvert ‘fag’ i skolen. Jeg skriver fag i anførselstegn fordi grenseoppgangen mellom kunnskapen som ligger innenfor hvert ‘fag’ er ikke verken absolutt eller ferdig definert, men vi bruker disse fagbetegnelsen basert på mange års skolefagstradisjoner. Dessuten, innenfor hvert av disse fagene finner man ofte flere fag, som for eksempel kjemi, biologi og fysikk i ‘naturfaget’, og historie, geografi og ‘statsvitenskap’ innenfor ‘samfunnsfaget’. Men i alle fall, hvis du ser på de oppgitte timetallene for hvert ‘fag’ i grunnskolen i faktaboksen (Tabell 1), ser du hvilke (skole)fagbetegnelser som blir brukt i Fagfornyelsen og hvor mange timer de ulike fagene har fått til rådighet.

Ken Robinson, en britisk pedagog, foredragsholder og forfatter, skriver i sin bok om kreative skoler at han synes det ville vært bedre om man i læreplaner heller snakket om ‘fagområder’, da dette vil lette læring på tvers av fag-grensene og da man ville slippe å forholde seg til de noe kunstige grensene mellom ‘fagene’. Dersom vi ser på fagfornyelsens fag- og timefordeling med tanke på fagområder, ser vi at naturfaget – eller naturfagene – kommer lite heldig ut med tanke på avsatt tid, sammenlignet med andre fag eller fagområder:

^1Språkfag: Norsk og andre språkfag 1770 + 588 + 222 = 2590,

(Det blir 2368 timer hvis de 222 fremmedspråkstimene blir brukt til såkalt ‘arbeidslivsfag’).  (Det blir 1770 timer og 810 timer hvis man vil skille mellom norsk/morsmål og andre språk.)

^{2 Samfunnsfag:} Samfunnsfag og KRLE 634 + 580 = 1214 timer

^{3 Matematiske fag:} Matte 1201

^{4 Praktisk-estetiske fag:} Kunst og håndverk 623 + Musikk 368 = 991

^{5 Fysisk fostringsfag:} Gym 701 + Fysisk aktivitet 76 = 777

^{6 Naturfag:} Naturfag 615 (Hvis mat og helse inkluderes blir det 812 timer)

^{7 Praktiske/livsorienterende fag:} Mat og helse 197, Valgfag 171 = 368

Naturfagene ligger med andre ord som nummer seks (av syv) på prioriteringslista til norske utdanningsmyndigheter, eventuelt som nummer 5, dersom man vil regne mat og helse innunder naturfagene. At språkfag, som vi alle vel forbinder med skole, fordi det å lære å lese og skrive er en av skolens tidligste mandater eller oppdrag, er kanskje ikke så rart. Men at matematikk får mindre tid enn samfunnsfagene og at naturfag – som tross alt rommer tre store undergrupper av fag: fysikk, kjemi og biologi – ligger nesten på bunn i prioriteringslista er foruroligende, for å si det mildt. Ikke rart norske elever skårer relativt dårlig på internasjonale tester som PISA i naturfag. Og ikke rart, 24% nordmenn, ifølge en ny EU studie, er klimaskeptikere.

Kanskje har vi satt av så lite tid til naturfagene fordi de fleste på stortinget og de fleste som jobber i Kunnskapsdepartementet og i Utdanningsdirektoratet er folk med utdanningsbakgrunnen sin fra samfunns- og språkfagene? Det er selvfølgelig bare en spekulasjon. Jeg har samme bakgrunn selv, men mener allikevel at det er på høy tid at naturfagene får et innholdsmessig og tidsmessig løft. Det er mange grunner til at jeg mener dette er viktig, og her er noen av dem:

1. Demokrati

I vårt moderne samfunn der både politikere og legfolk skal ha meninger om og bestemme seg for hva slags lover og regler og reguleringer vi skal ha for saker som angår naturen, medisin og helse, utbygginger og infrastruktur er det viktig at vi er ‘velinformerte’. I det begrepet legger jeg dog mer enn ren informasjon. For å forstå informasjonen må vi ha noen grunnleggende kunnskaper og forestillinger om det vi blir informert om. Et illustrerende eksempel er informasjon vi fikk nylig om nyutviklede MRNA vaksiner mot covid-19. De fungerte noe annerledes enn tidligere typer vaksiner. Begge vaksinetypene gir kroppen som vaksineres nyttig informasjon om viruset slik at kroppen kan være mer klar for en eventuell virusinvasjon. Egentlig ikke så vanskelig å forstå, spesielt ikke om man har lært om kroppens celler, om DNAets oppbygning, om virus og bakterier, og så videre. Men mange tilsynelatende oppegående folk rundt om i verden var skeptiske og noen av dem tenkte regjeringen deres var ute etter å ‘ta dem’ ved å injisere giftstoffer i stedet for eller sammen med vaksinestoffet. En lokal bekjent skrev på sin Facebook side at ‘ingen har noen gang klart å identifisere et virus!’. Med utropstegnet og alt. Derfor måtte dette vaksinepratet være noe tull og en unnskyldning for å drive med masseeksperimentering, liksom.

Slike forestillinger, basert på uvitenhet, er en trussel for demokratiet, for denne personens stemme teller like mye som din eller min ved et valg. Og denne personen har, gjennom for eksempel sin Facebooksomgangskrets også påvirkningskraft på andre uvitende borgere. Derfor er det viktig at grunnleggende naturfaglig kunnskap kommer alle til del på barneskolen og ungdomsskolen.

Eksempler på annen naturfaglig kunnskap som er nyttig og relevant for politiske avgjørelser er kunnskap om insekters rolle i økosystemer, ja ulike økosystemers væren og virke generelt, humanbiologi og grunnleggende biokjemi, uorganisk kjemi, spesielt i forbindelse med energiproduksjon og radioaktivitet, lyd og lysbølger og elektrisitet og hvordan disse virker på omgivelser, ulike stoffer og deres egenskaper og funksjoner. Ja, egentlig ‘alt’ innenfor naturfagenes ‘underfag’. Det kan bli vanskelig å få på plass lydrestriksjoner rundt en utekonsertarena, hvis folk ikke vet hvordan lydforurensning påvirker fuglenes liv og fuglelivet generelt. Etter en utekonsert i Lom for noen år siden, fant vi døde fugler på bakken – uvisst akkurat hvorfor, men kanskje av stressrespons som fikk dem til å kræsje i trestammer heller enn å lande på grenene.

Men er det så nøye, da, om noen fugler dør? Tenker du kanskje.

2. Kjent er kjært

Dersom du som barn også hadde lært mer om disse fuglene, hva de kalles, hvordan de ser ut og hvordan du kan kjenne igjen de ulike artene og deres egenskaper, er det større sannsynlighet for at du vil synes det er litt ‘nøye’ om noen fugler dør hver gang det er rockekonsert på den lokale utekonsertarenaen.

Kjent og kjært, sier vi ofte om ting. Jeg har tenkt en stund nå på at en definisjon av ‘kjært’ kan være ‘det som er kjent’. Folk forsvarer gjerne det de er kjent med (selv når det ikke er bra for dem en gang). En søster kan være hersens irriterende, men dersom noen utenfra sier noe stygt om henne, sårer eller truer henne, vil du forsvare henne. Så også med den lille skogen du lekte i som barn, eller den skramlete gamle bilen du egentlig irriterer deg over selv. Andre får ikke lov å si noe stygt om den. Om du vet at blomstene i grøftekanten er viktige for en særegen lokal humleart som igjen pollinerer epletreet i hagen din som gir de deiligste eplene i hele nabolaget, vil du se på grøftekantrotet med blomstene innimellom med kjærlig blikk og stemme for at man i din kommune ikke skal klippe grøftekantene tidlig på sommeren. Men dersom du ikke vet om disse humlene, vil du kanskje heller ha en ryddig og oversiktlig grøftekant, og klage hvis teknisk etat i kommunen din ennå ikke har klippet bort de stygge grøftekantvekstene.

Barna må lære seg navnene på lokale planter, dyr, insekter og jordarter. Og de må lære om hvordan disse jobber sammen i økosystemet og hvordan vi som bor der er avhengige av alt det dette økosystemet gjør både lokalt og ‘globalt’. De må lære om dette slik at de sannsynligvis blir mer oppmerksomme på omgivelsene sine, og mer forståelsesfulle overfor det som skjer rundt dem som til syvende og sist påvirker dem. Og slik at dette blir ‘kjent og kjært’ og verdsatt også i eventuelle politiske aktiviteter og beslutninger.

3. Utovervendt oppmerksomhet (i motsetning til samfunnsfagenes og sosiale mediers navlebeskuende oppmerksomhet)

Implisitt i argumentet over ligger en utovervendt oppmerksomhet. Man lærer som barn om sine omgivelser – det som ligger utenfor det oppfattede selvet. I dagens navlebeskuende innovervendthet er mer ‘utovervendthet’ nødvendig for barns mentale helse. Den utovervendte oppmerksomheten faller helt naturlig for barn og den er et ledd i og en del av utviklingen av selvet. Selvet må være i dialog med noe utenfor det selv for bedre å kunne definere seg selv i det møtet. Den mer bevisste selvrefleksjonen kommer senere, i puberteten, og kan oppleves ganske brutalt og vondt. Hvordan ser jeg ut for de andre? Hvordan ser jeg ut utenfra? Hvorfor skjønner ikke og ser ikke andre det jeg ser (her innenfra)? Det er ikke alltid man er fornøyd med de ‘svarene’ man får eller gir seg selv på disse spørsmålene.

Sosiale medier, alle selfiene (inkludert familieselfier, og foreldre som tar bilde av sine barn som en slags forlengede selfier), og de siste års trender med å ‘snakke om’ alt mulig på et ‘meta’-nivå, har gjort at innovervendtheten debuterer i tidligere og tidligere alder hos de unge. Usikkerhet og misforståtte ideer sprer seg som ild i tørt gress. Mer tid til naturfagene i barneskole og tidlig ungdomsskole – og den utovervendtheten disse fagene og temaene har i seg, spiller bedre på lag med barnas naturlig utovervendte nysgjerrighet enn for eksempel samfunnsfagene (som gir mer mening og passer bedre til barn og unge i pubertetsalderen og oppover).

Jeg snakker allikevel ikke om enten eller, men om vektingen. Altså hvor mye tid som blir brukt eller satt av til de ulike fagene. Vi kan ha mye mer naturfag og tilliggende ‘nabofag’ eller anvendelsesfag som kunst og håndverk, musikk, mat og helse, i barneskolen og ungdomsskolen. Mye mer. Og mindre samfunnsfag og KRLE.

4. Passer for barn – spesielt gutter – og utnytter deres naturlig inklinasjoner

Som nevnt over, ‘passer’ naturfagene for barn. For litt siden leste jeg en artikkel om at politikere vil tenke på hva de kan gjøre med ungdomsskolen og 5.-7. klasse for å unngå at elevenes motivasjon skal dale – slik vi ser fra undersøkelser at den gjør nå. Kanskje bør man, i stedet for å ‘reparere’ synkende motivasjon i det den skjer, sørge for at tiden før, altså fra første klasse allerede, er tilpasset barns naturlige lære- og virketrang. Naturfagene – tilegnet og lært gjennom alle sanser: observasjon, praktiske øvelser, arbeid, pugging, samlinger, formidlinger og lesing – vil svare på barnas naturlige nysgjerrighet. Spesielt er gutter (på gruppenivå), opptatt av hvordan ting er og virker, og de ville kanskje hatt et bedre forhold til skolen generelt, dersom de fikk utforske, test og lære mer av og om omgivelsene sine. Motivasjonen kunne kanskje til og med øke ettersom de lærte mer og fikk (mentalt) grave seg dypere og dypere inn i materien for å forstå og lære mer.

Å snakke om relasjoner, styresett, eller gruppedynamikk (re snakke om mobbing, for eksempel), er som regel ikke deres greie. Ikke når de er syv, eller ni eller elleve år i alle fall. Når de er barn holder det med sosiale regler som de må følge uten altfor mye prat rundt det.

Dessuten, når de unge blir eldre og begynner på videregående skole, for eksempel, har det festet seg hos veldig mange at ‘naturfag er vanskelig’. Den veldig fleksible hjernen som er åpen for alle mulige slags forestillinger i barneårene, er ikke like fleksibel lenger når det kommer til naturfagenes grunnkunnskaper, som i stor grad må pugges og forstås på et relativt overfladisk forestillingsnivå først. Hvordan elektroner oppfører seg når man fører strøm gjennom et materiale for eksempel. Det kan demonstreres, og så tegnes og forklares til ganske små barn, men når den sekstenårige jenta skal ha om dette første året på videregående har hun blitt gammel nok til å få en idé om at naturfag er vanskelig og ‘for de smarte’, og det er ikke hun, og hun ‘skjønner ingen ting!’ Da hjelper det ikke å demonstrere og tegne og forklare, for hun har lært at det er vanskelig og oppmerksomheten hennes lukker seg for innsikten før man en gang har begynt å forklare. Hadde hun fått det inn som åtteåring hadde det ikke vært noe problem, og forestillingen hennes hadde sannsynligvis sittet i henne resten av livet.

Veldig mye i naturfagene er konkret – selv om vi ikke kan se alt med det blotte øye, kan vi se eller oppfatte effekten av det – strøm, farger, lyder og bevegelser. Barn er ikke bare opptatt av det konkrete, men de ‘skjønner det’ og har behov for å leke seg med det: teste, sjekke, anvende, snu det på hodet, og lignende. Denne naturlige inklinasjonen bør utnyttes til fulle mens den er der, og det kan vi med naturfagene.

5. Ta vare på oppsamlet kunnskap

Dessuten har vi så mye naturfaglig kunnskap i verden som vi ikke må miste! Skal du bli lege eller astrofysiker, kreftforsker eller ordne med kloakk og avfall, kan det bli vanskelig å ta igjen det tapte, tidsmessig, dersom du ikke har gode grunnkunnskaper fra barne- og ungdomsskolen og videregående skole. Det blir også vanskelig for deg som spesialist å se kunnskapen din i en større sammenheng, dersom du ikke har med deg grunnkunnskaper fra de andre naturfaglige områdene.

Naturfaglig kunnskap er dog ikke en type kunnskap som voksne trekkes mot, hvis de tenker på å ta videre- eller etterutdanning. Nei, da blir det gjerne organisasjon og ledelse, økonomi eller praktisk-pedagogisk utdanning. For naturfagene er etter sigende ‘tunge’ og ‘vanskelige’. Spesielt hvis grunnkunnskapene er dårlige eller mangelfulle, som jeg tør påstå den er for de fleste nordmenn i dag.  

Artskunnskap, for eksempel, evnen til å beskrive og identifisere arter, kan ifølge lærerutdannerne Kvammen og Munkebye (2018) sies å være ‘alarmerende svak’, hos både elever, lærerstudenter, lærere og allmennheten. Med en generasjon uten artskunnskap, står vi i fare for å miste den og vår felles kjennskap til naturen. I forlengelse av dette, vil arter gå tapt uten at noen en gang merker det. Samtidig kan dette tapet faktisk ha vesentlige konsekvenser for oss, ikke bare fordi vi mister opparbeidet kunnskap, men også fordi artstapet får konsekvenser for matproduksjon, mikroklimaer og mikroorganismer som igjen kan føre til matmangel/sult, ødeleggelse av folks livsgrunnlag, invasjon av fremmede arter, sykdom og pandemier.

Akkurat som eliteidretten er avhengig av breddeidretten for å oppdage og fremelske talentene, er vår felles naturfaglige kunnskapsarv og -utvikling avhengig av allmennkunnskapene. Dessuten trenger vi ikke bare ‘de beste’ naturfaglige forskerne, men også ganske mange til å designe, bygge, vedlikeholde og ‘styre’ alle de moderne systemene og funksjonene vi har, som tilgang på strøm, fukt- og muggfrie hus, fornuftig produksjon og lagring av mat, transport, og så videre. Veldig mye i vårt samfunn er bygget på naturfaglig kunnskap, og vi gjør oss veldig sårbare dersom allmennbefolkningen i praksis er naturfaglige analfabeter.

6. Miljø – og klimautfordringene vi står overfor … og demokrati igjen.

I andre land er ‘Earth Science’ blitt et populært naturfaglig fagområde, i forbindelse med vårt behov for å forstå klimaets svingninger og faktorer. Jeg har ikke hørt om noe lignende fagtilbud i Norge ennå, men det 5-årige ‘naturforvaltningsstudiet’ som tilbys på NMBU kanskje er det som kommer nærmest. De fleste har innsett at når det gjelder miljø- og klimautfordringene kreves det tverrfaglig kunnskap. Men det tverrfaglige bygger på det faglige, så det er viktig at befolkningen lærer grunnleggende kunnskaper innen de tre stor naturfaglige disiplinene først, mens de er barn og har evne til å tilegne seg store mengder faktakunnskaper, artskunnskaper, kjemikunnskaper og fysikk. For at flere skal forstå kompleksiteten i de tverrfaglige temaene, må de ha grunnkunnskap innen hvert fag, slik at de eventuelt kan arrestere feilslutninger. Det er også viktig at folk flest sitter på en del grunnkunnskaper i de ulike naturfagene, slik at de vet hva det snakkes om, hva som diskuteres og hva utfordringene er når vi skal prøve å finne gode løsninger som alle kan leve godt med, for, for eksempel, lokale økosystemer og lokale og globale vær- og klimasystemer.

Da covid-19 pandemien kom, godtok de aller fleste nedstengninger, reiseforbud og lignende fordi de var redde for å bli syke, eller dø eller for at (eldre) slektninger og venner kunne bli alvorlig syke eller dø. Forståelig nok. For at folk flest skal kunne godta, ja til og med stemme for, drastiske endringer i vår levemåte for å unngå de verste konsekvensene av høyere middeltemperaturer, må de ha forståelse for problemstillingene. Og det får de ved å ha en del grunnleggende naturfaglige kunnskaper. Det er med andre ord, igjen, veldig viktig for at ikke demokratiet skal gå med i dragsuget, at folk flest innser behovet for tiltak som ikke nødvendigvis er populære.

Tabell 1

Summa summarum, må naturfagene bli tildelt flere timer i barneskolen og ungdomsskolen. Og så må vi, naturligvis i den forbindelse, se om det er mulig å hoste opp flere lærere med solid naturfaglig kompetanse. Og det er nok dessverre et enda større problem å løse enn det er å endre på ‘fag- og timefordelingen’ i naturfagenes favør.